Дефицит элементарных знаний в данной области зачастую сопровож­дается их недооценкой, что неизбежно приво­дит к грубым педагогическим просчетам: пота­кание всем прихотям и капризам ребенка или, наоборот, постоянное ограничение любых дет­ских желаний; предоставление полной свобо­ды или, напротив, ограничение всякой само­стоятельности; стремление добиться послуша­ния благодаря наградам и поощрениям или, напротив, использование исключительно угроз и наказаний... Такие ошибки родители совер­шают, рассуждая примерно так: «Дела, поступ­ки характеризуют и формируют ребенка. Глав­ное, чтобы он делал то, что от него требуется. И не все ли равно, что его побуждает, когда он выполняет требования взрослого?». Однако далеко не все равно, какими средствами вос­питатель добился от ребенка требуемого пове­дения: используя его собственные, внутренние побуждения или искусственно созданные сти­мулы - поощрения и наказания.

При использовании в воспитании лишь ис­кусственных стимулов, оставленные без вни­мания внутренние побуждения детей развива­ются стихийно, уже без ведома родителей, а подчас и вопреки их желаниям. Со временем родители неизбежно начинают жаловаться на отсутствие взаимопонимания, контакта с де­тьми. И такой исход вполне закономерен.

Что стоит за активностью ребенка - теми или иными его действиями, высказываниями, а иногда и капризами? Далеко не всегда нам, взрослым, удается увидеть за нежеланием ре­бенка подчиняться нашим указаниям проявле­ние инициативы и самостоятельности. Так, действие ребенка, который самостоятельно находит себе то одно, то другое занятие, воспринимаются ро­дителями сначала как помеха, затем как кап­ризы и, наконец, как баловство и прямой вы­зов их родительскому авторитету.

Первое, на что обращают внимание родите­ли, - неподчинение их требованиям. При этом истинный источник такого поведения нередко ускользает из поля зрения взрослых: за поступ­ками они не всегда видят лежащие в их основе побуждения. По-видимому, одна из основных причин непонимания - разнообразие мотивов, лежащих в основе внешне сходных поступков.

Активность ребенка, с одной стороны, часто оказывает неоценимую услугу взрослым - ре­бенок сам делает то, чего от него хотят. В этом случае он воспитывается и обучается «сам». Здесь деятельность ребенка внутренне мотиви­рована самим своим содержанием, и функции взрослого сводятся к тому, чтобы регулировать и направлять активность ребенка, например, предоставлять ему соответствующий (игровой, учебный, художественный и т.п.) материал.

С другой стороны, гораздо чаще активность ребенка становится настоящей преградой на пути обучения и воспитания - содержание предлагаемой взрослым деятельности его не привлекает. И тогда встает задача направлять и стимулировать извне деятельность ребенка, используя тактику поощрений и наказаний. Следует отметить, что эти две противополож­ные по своему психологическому содержанию тактики имеют общий характер. Они типичны для всего спектра задач воспитания, для всех возрастных периодов. С ними взрослые стал­киваются и, требуя от дошкольника, чтобы он убрал игрушки после игры, и, пытаясь предотв­ратить внутренний отход от школы, начинаю­щийся у некоторых школьников уже во вто­ром-третьем классах, и стараясь повлиять на процесс профессионального самоопределе­ния в юношеском возрасте.

Примером деятельности, имеющей внутрен­нюю мотивацию, для ребенка может быть иг­ра. Играя, он испытывает положительные эмо­ции от того, что является причиной опреде­ленных изменений в окружающей действи­тельности. В игре главным или, во всяком слу­чае, автономным действующим лицом всегда является сам ребенок. Данное обстоятельство необходимо учитывать при организации игр: мало предоставить игровой материал и сооб­щить правила игры, необходимо также, чтобы они давали простор инициативе, воображе­нию и созидательному творчеству. Недаром самые любимые игрушки детей обычно отли­чаются «послушностью» - принимают на себя любые роли, которые им назначает ребенок.

Внутренне мотивированное поведение, позволяющее ребенку контролировать в опре­деленных пределах окружающую среду, на­блюдается уже в младенческом возрасте.

Таким образом, уже у восьмине­дельных детей внутренне мотивированное по­ведение не формируется, если его начинает жестко контролировать взрослый.

В реальной жизни, к отрицательным ре­зультатам приводит практика непоследова­тельных воспитательных воздействий: поощ­рений и наказаний. Эти воспитательные санк­ции являются результатом либо неустойчивос­ти характера родителей, либо частых расхож­дений в оценке поступков ребенка, и неизбеж­но лишают ребенка уверенности в том, что его активность приведет к планируемым последст­виям. А ее отсутствие лишает саму деятель­ность смысла, препятствует становлению внут­ренних мотивов.

Каждый воспитатель хорошо знает, как важно установить и поддерживать взаимопо­нимание, психологический контакт с ребен­ком. В этом убеждает каждодневная практика воспитания, а не те представления о процессе воспитания, которых осознанно или неосо­знанно придерживаются родители. Дело в том, что сложившаяся практика семейного воспи­тания находится в плену двух давно устарев­ших концепций. Сторонники первой концепции рассматри­вают развитие ребенка как автономный про­цесс, либо изначально определенный (напри­мер, биологической или социальной наследст­венностью: генетической программой или опытом раннего детства), либо постоянно са­моопределяющийся (например, психологичес­кими или социальными условиями своего про­текания).

«Ребенку надо предоставлять пол­ную свободу, - говорят они, - все воспита­тельные и образовательные воздействия взрослого пойдут во вред, если не будут соот­ветствовать его врожденным данным». Ребе­нок здесь рассматривается как автономно раз­вивающееся существо, а взрослый (в лучшем случае) - как тот, кто создает условия, постав­ляет материал для этого развития.

Сторонники второй концепции рассматри­вают развитие ребенка как всецело внешне обусловленный процесс. Они говорят: «Взрослые должны постоянно развивать ре­бенка, если они хотят, чтобы он стал "нормаль­ным человеком". Лучше родителей никто не знает, как воспитывать и обучать ребенка, что ему нужно и каким он должен стать. Нет пло­хих детей, есть плохие воспитатели. Все в ру­ках взрослых». Здесь ребенок - «чистая дос­ка», взрослый - автор, произ­вольно заполняющий ее необходимым, по его мнению, содержанием.

Действительно, житей­ский здравый смысл подсказывает нам, что от­каз от одного из них с логической неизбежно­стью приводит к признанию другого: если ре­бенок не «чистая доска», то, следовательно, он раз­вивается по своим собственным законам; если взрослый не всецело определяет воспитатель­ный процесс то, следовательно, он приспосаб­ливается к развитию ребенка. Иначе говоря, развитие ребенка - это либо его формирова­ние «извне», либо его созревание.

Преодоление альтернативы «созревание - формирование» возможно лишь при диалоги­ческом воспитательном процессе: организа­ции деятельности, в которой ребенок не объект воспитательных воздействий, а такой же субъ­ект, как и взрослый. При этом процесс разви­тия (воспитания) рассматривается как взаимо­действие, диалог или взаимосвязь процессов развития ребенка и взрослого. Длительный пе­рерыв в общении, ложные представления друг о друге («смысловые барьеры»), внутренний отход от общения, вызванный каким-то новым интересом или делом, - все эти обстоятельства разрывают диалог, сужают сферу взаимодейст­вия и взаимопонимания.

Нарушения взаимопонимания между ре­бенком и взрослым возникают также в перио­ды кризов психического развития, то есть в пери­оды ускоренного психического развития ре­бенка, когда за сравнительно небольшие про­межутки времени происходят многочисленные изменения личности, возникают различные психические новообразования. Ускорение темпов развития сужает сферу взаимодейст­вия, поскольку взрослый часто оказывается не в состоянии уследить за быстрыми изменения­ми в психике ребенка и перестроить уже сло­жившиеся отношения.

Нарушение взаимопонимания между ре­бенком и взрослым не отменяет объективной необходимости их общения. В условиях дефи­цита или отсутствия взаимопонимания взрос­лый добивается послушания, прибегая к ком­пенсирующим воспитательным тактикам - по­ощрениям и наказаниям, систематическое ис­пользование которых является верным симп­томом дефектов диалога.

А. ОРЛОВ, доктор психологических наук, заместитель директора Института дошкольного образования и семейного воспитания Российской академии образования